智力理论量表（ToI）中文版修订

周仁来，张心

南京大学心理系，南京，210023，中国

  智力理论量表（ToI，Theories of Intelligence Scale）测查的是个体认为自身智力是否可以改变的程度，由斯坦福大学教授Dweck等人编制（Dweck, 2000）。在该量表中得分较高的个体更相信自身的能力是可以通过后天努力改变的。除工作记忆训练领域的研究者将该量表作为反映个体智力可塑性信念的程度之外，大多数研究者将该量表作为考察个体心智模式（Mindset）的测量工具。心智模式分为两种，即成长型思维（Growth Mindset）与固着型思维（Fixed Mindset）。成长型思维个体的特点是保持开放性，不以过去的结果来限制评价自己。而固着型思维个体的特点是以过去的结果来衡量自己的发展现状（Dweck, 2012; Mangels, Butterfield, Lamb, Good, & Dweck, 2006）。

  在ToI量表的演变过程中出现了不同的版本。比如3题版，Hong等人（1999）采用3题版的量表探讨了个体内部理论（即Mindset）与归因，动机之间的关系（Hong, Chiu, Dweck, Lin, & Wan, 1999）。方晓义等发表的一项关于个体智力理论对高中生学业成就与学业投入关系的调节作用的研究也采用的是3题量表（Li et al., 2017）。3题量表即仅包含以下3个项目：1） 你的智力水平是固定的，你无法使它做出太多改变。2）你的智力是你无法改变太多的事物。3）你可以学会新的东西，但是你无法改变自己的基础智力。另一项关于工作记忆训练中的安慰剂效应的研究采用的是8题版（Foroughi, Monfort, Paczynski, Mcknight, & Greenwood, 2016）。还有14题版，如一项考察由澳大利亚研究者重新编制的ToI量表在澳洲学生群体中的信效度的研究（Abd & Yates, 2006）。

  我们修订的是根据Dweck（2000）理论编制的包含8道题目的版本。该量表中的4题是基于成长型心智模式，另外4题是基于固着型心智模式。其中4题为正向计分（1、2、4、6），4题为反向计分（3、5、7、8）。首先由三位心理学研究生分别将量表译成中文, 再请专业的英语任课教师对翻译进行评定, 最终确定中文版的智力理论量表，采用6点量表记分。

  根据所掌握的文献，针对该量表，目前学界并未有一个具体的评分标准。即得分超过多少分可以算作是高智力可塑性信念，低于多少分可以算作低智力可塑性信念等。一个可能得原因是因为该量表的常见版本便是3题版，难以给以一个划分标准。或许也正因为这个原因，使用该量表进行的研究通常是相关性的研究（具体可参考附件中的文献）。

  该量表于2016-2017年共采集了227位被试的ToI量表得分，被试主要是南京大学在读本科生和部分研究生。该量表的分值范围在8-48分之间，得分越高表明对自身智力具有可塑性的信念越强。考虑到ToI量表并未有一个得分高低的划分标准，我们依据Foroughi等人（2016）年的实验结果，在所开展的实证研究中将被试划分成高智力可塑性信念组（ToI得分≥35分），中等智力可塑性信念组（（ToI得分位于20分-35分之间）与低智力可塑性信念组（ToI得分≤20分）（Foroughi, Monfort, Paczynski, Mcknight, & Greenwood, 2016），见表1。

表1. 不同组别ToI量表得分（M±SD）

从表1的结果看，三组被试的ToI得分接近正态分布，大部分中国学生的智力可塑性信念处于中间水平。前人研究发现，该量表的得分与学生的教育成联系紧密，如学习策略、目标取向、在校努力、学习时间、自我调节和学术成就等（Dweck, 2000）。相比欧美被试的测量结果，中国学生对于自身能力的可塑性普遍持保守的态度。一项采用该量表的变式直接考察了中国高中生及初中生对于智力和学习成绩的看法（如“你的学习成绩是固定的，你无法使它得到太多改变”）的研究发现，中国学生认为自己的智力比学习成绩更难改变。该研究同时采用了追踪实验设计，发现在该量表上得分较低的学生在6个月后报告了更多的“无助感”（Wang & Ng, 2012）。我们认为，在中国这样的一个考试大国，来自家长、学生、学校、社会对考试的高度重视和激烈竞争，以分数论英雄等诸多因素使得中国学生在成长过程中更容易在挫折中丧失对自己的信心，更容易给自己贴上一个“落后生”、“失败者”之类的标签，进而放弃努力，可能限制了个体潜能的开发。

对该量表得分进行得性别差异分析发现，不存在显著的性别差异，t(225) = 1.085，p = 0.279，男性与女性的量表得分见表2。虽然在此次调查中男性与女性的人数相差较大，但这一结果或许说明，个体对于自身能力可塑性的看法或许与社会环境和学校、家庭教育所灌输的理念直接相关，与性别关系较弱。随着当代中国男女平等观念深入人心，“女人能顶半边天”的说法早已成共识，或许也是导致女性并未在对自身能力可塑性的认识上与男性有什么显著性区别的可能原因。

表2. ToI量表得分的性别分布

国外针对该量表或者说Mindset的研究多集中在发展心理学与教育心理学领域。如有研究发现该量表的得分对于个体流体智力测验表现的调节作用（Cury, Fonseca, Zahn, & Elliot, 2008），成长型Mindset对学生学业成绩的积极影响（Claro, Paunesku, & Dweck, 2016），以及Mindset在父母与孩子之间的代际传递（Haimovitz & Dweck, 2017）等。国内研究者在使用本量表时基本是直接通过翻译的方式，如香港学者侯杰泰等的两项研究（Cheng, Hau, Wen, & Kong, 2000; 成子娟 和 侯杰泰, 2002）。这两个研究都是在将该量表翻译成中文后，再把每道题的主体换成其它如人格等变量与原始量表进行相关性研究，如原问题是“智力通常是相当固定的”，修订后把它改成“性格通常是相当固定的”，观察那些认为自身智力固定的被试是否也认为自己的性格是无法改变的，再据此得出一些可能性的推论。针对该量表所反映的个体心智模式的差异，国外也有若干神经影像学的研究，如由Dweck所带来的团队在2006年发在SCAN的研究等（Mangels et al., 2006）。相对而言，针对该量表的东西方跨文化研究较为鲜见（Dweck, 2012）。

  我们基于该修订量表进行的实证研究，见发表的论文：“Peibing Liu, Xin Zhang, Renlai Zhou*(2021) .Mindset of intelligence isn't a contributor of placebo effects in working memory training. Frontiers in Psychology. 04 November 2021. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.712309.”

参考文献

Abd, S. M., Yates, G. (2006). Implicit Theory of Intelligence Scale: Testing for factorial invariance and mean structure. Australian Educational Researcher.

Cheng, Z. J., Hau, K. T., Wen, J. B., Kong, C. K. (2000). Chinese Students' Implicit Theories of Intelligence and Other Personal Attributes: Cross-Domain Generality and Age-Related Differences. Age Differences, 11.

Claro, S., Paunesku, D., Dweck, C. S. (2016). Growth mindset tempers the effects of poverty on academic achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 113(31), 8664.

Cury, F., Fonseca, D. D., Zahn, I., Elliot, A. (2008). Implicit theories and IQ test performance: A sequential mediational analysis ☆. Journal of Experimental Social Psychology, 44(3), 783-791.

Dweck, C. S. (2000). Self-Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. Essays in Social Psychology.: Psychology Press, Taylor & Francis: Philadelphia, PA.

Dweck, C. S. (2012). Mindsets and human nature: Promoting change in the Middle East, the schoolyard, the racial divide, and willpower. Am Psychol, 67(8), 614-622.

Foroughi, C. K., Monfort, S. S., Paczynski, M., Mcknight, P. E., Greenwood, P. M. (2016). Placebo effects in cognitive training. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 113(27).

Haimovitz, K., Dweck, C. S. (2017). The Origins of Children's Growth and Fixed Mindsets: New Research and a New Proposal. Child Development, 88(1), 1849-1859.

Hong, Y., Chiu, C., Dweck, C. S., Lin, D. M. S., Wan, W. (1999). Implicit theories, attributions, and coping: A meaning system approach. Journal of Personality & Social Psychology, 77(3), 588-599.

Li, P., Zhou, N., Zhang, Y., Xiong, Q., Nie, R., Fang, X. (2017). Incremental Theory of Intelligence Moderated the Relationship between Prior Achievement and School Engagement in Chinese High School Students. Frontiers in Psychology, 8, 1703.

Mangels, J. A., Butterfield, B., Lamb, J., Good, C., Dweck, C. S. (2006). Why do beliefs about intelligence influence learning success? A social cognitive neuroscience model. Social Cognitive & Affective Neuroscience, 1(2), 75.

Wang, Q., Ng, F. Y. (2012). Chinese students’ implicit theories of intelligence and school performance: Implications for their approach to schoolwork. Personality & Individual Differences, 52(8), 930-935.

成子娟, 侯杰泰. (2002). 相信智力不变是否也认为个性难改?--个人属性内隐观的普遍性. 心理学报, 34(1), 81-88.

量表使用：

智力理论量表ToI.pdf